21世纪中国课程研究和改革发展

发布时间：2010-06-08 21:43:27 来源：中国教育网作者：

三、基础教育课程改革的策略

课程改革涉及范围非常广泛，影响也十分深远。因而，课程改革必须讲究科学的方法和合理的策略。策略不当，课程改革就会走弯路，甚至产生不良后果。会议回顾了新中国建立以来基础教育课程改革的道路，总结了我国课程改革的经验教训，从不同侧面分析和研讨了课程改革的基本策略。

代表们认为，我国基础教育课程改革必须花大力气，实现大的变革。首先应走革新的道路，从根本上改变学科本位的课程观，建立新的以学生发展为本位的课程观，着力于学生学习方式的变革，实现课程形态的突破；其次应构建课程研究和课程改革运行的新机制，以研究成果为基础，提高课程改革的理论性、前瞻性和科学性，吸引社会各方面对课程改革的广泛关注与参与，推进课程改革的顺利进行；三是吸收课程专家、学科专家、自然科学和社会科学相关专家等人士的广泛参与，按照培养目标和有关原则重新选择中小学教育的新内容，使教育内容更加符合社会变革、时代挑战和学生发展的需要；四是依托高等院校、科研院所等各方面的技术力量，建立课程实施的指导机制，具体研究、指导和推进新课程的实施；五是建立课程评价体系，促进课程改革的科学化。

有些代表结合国内外课程改革的经验，提出了一些有代表性的观点：（1）我国是一个地域广阔、民族众多的国家，各地区的经济、科技、文化与教育发展水平相差甚大，因而，一方面，我们必须致力于区域性、民族性等地方特色，同时考虑发展的不平衡性，实行先立后破、分步实施的工作方针，另一方面，又必须加强全国范围的整体协调，缩小区域和民族间的差距；（2）课程结构改革已为人们普遍关注，也是课程改革的重点。然而，在进行课程结构改革和调整的同时，还必须加强相关课程，尤其是选修课程、地方课程、综合实践课程等的教材建设，事实上，教材及相关的学习材料和读物与课程改革是紧密联系在一起的；（3）在推进课程改革的过程中，注重学校内部和学校外部的配套改革。学校外部改革是课程改革的先决条件，学校内部改革则是保证课程改革实际效果的保障。两者的结合，才能很好地促进课程目标的顺利实现；（4）在进行课程改革的同时，还必须进行师资培训和教师队伍建设，提高教师素质。因为课程改革的最终成功，在很大程度上取决于教师的水平和态度。

有代表从基础教育改革的前景提出了课程改革的策略：（1）把握发展趋势，对准变革方向。应首先弄清基础教育的性质和任务，明确继承与借鉴和发扬与变革的关系，把握改革的整体性和持续性；（2）树立整体作战意识。基础教育课程改革是一项系统工程，单靠政府部门、专家学者、学校教师，是难以奏效的，应该形成一个改革的整体力量，联合各方面的人员共同参与；（3）不可忽视基础教育与高等教育的协作。基础教育以义务教育为主体，以基础性和发展性为重点，其课程教材应与之对应。而高等教育在我国若干年内都将主要属于专业性和选拔性教育，有着与基础教育明显不同的特点。因而，在研究基础教育课程改革时，还必须考虑它们之间的差异和协调配合。

关于课程的一元取向与多元取向，是近年来课程讨论中的一个热点问题。有代表立足于多元文化的分析，提出在一元与多元之间保持必要的张力这一改革策略。多元文化主义的兴起引发了人们对一元文化课程的诘难与批判，多元课程越来越受到关注和被广泛接受。然而，多元文化课程本身又存在诸多悖论和困难。因而，在一元与多元之间保持一定的张力，是解决两难问题的可选策略。一方面，仍然保持主流文化在课程结构中的优势，另一方面又进行适当调整、增补，将多元文化内容融入课程改革的理念与课程结构的内容之中，予以整体设计，为学生提供使之理解并接受多元文化的课程。

四、校本课程开发

90年代以来，由于我国在课程决策权力分配方面的改革以及西方课程观念与课程思想的传入，关于校本课程的研究已逐步引起了课程理论工作者的关注，也吸引了教育实践界人士的重视。校本课程的研究逐渐增多，校本课程的实验也逐步推行。因此，校本课程成为本次研讨会重要的研究议题。

有代表认为，课程开发在我国只是最近才被认识和了解的一个概念，因而存在很多概念上的混乱。人们常常把课程开发理解为过去的课程编制。实际上，课程开发指的是适应社会变化，不断评价和改革学校课程的一种动态的、持续性的实践活动，强调学校教师、学生、家长等各方面的人士共同参与课程决策，而不是单纯地设计教育活动的计划和编写教案。也有代表提出，当前人们往往把校本课程同校本课程开发混淆起来使用，但实际上，它们是不同的两个概念。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发多样性的、可供学生选择的课程。而校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

校本课程是相对于国家课程而提出的。有代表对校本课程和国家课程作了区分，即国家课程是指那些由国家教育权力机构组织专家决策、编制的课程，是全国统一的，并采用自上而下的推广模式。而校本课程则由学校、教师决策，体现地区差异和学校特色，采用实践椘拦罈开发的课程开发模式。但必须明确的是，校本课程不是要求以校本课程开发模式完全替代国家课程开发模式，用“此一元”代替“彼一元”；不是要求学校独自包办一切课程事务，而是中央教育机构、课程专家、校长、教师、学生以及家长和社区人士共同参与的民主决策过程。在当今社会，国家或者学校都不可能独立地进行所有的课程决策，单一的国家课程开发模式或者校本课程开发模式都不可能解决学校的课程问题，因为两种课程对于学校的教育都具有特定的作用。世界上大多国家也不再采用单一的国家课程或者校本课程模式开发课程，而是在国家课程框架规定的限度内，授予学校高度自由来发动课程革新。中央教育机构、课程专家、学校、教师共同参与课程决策，担任不同的职责：中央机构主要是制定具有一定灵活度的国家课程框架，使学校既能从中选择、改编、新编课程和教学单元，也能据此制订适合地方且与学校相匹配的课程计划；学校校长、教师、家长和学生参与集体审议，在地方允许的范围内，拟定适应每个学生需要和职业意向的课程计划；课程专家主要考虑的是不同的课程开发模式如何取得平衡，怎样才能提高国家课程或校本课程的质量。

对于校本课程开发的特点，代表们提出了如下意见：（1）校本课程开发是学校根据自己的教育哲学主张自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。学校虽然是课程决策的中心，但并不意味着所有课程决策和课程行为都发生在学校这一层，它作为一种开放的决策过程和变革过程，要求体现出参与、合作、民主和多样性原则，需要与中央和其它有助于课程开发的机构之间相互交流协调而进行课程的设计、实施和评估。那种只局限于学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系的认识和做法是不可取的。（2）校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是教育制度内权力与资源重新配置的过程。因单一的国家课程开发而形成的权力过度集中，容易造成教育资源的浪费和教育效益的低下，尤其是教育变革能力的严重萎缩。而校本课程开发可以通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置，从而提高教育的效益和教育适应变革的能力。（3）校本课程开发重在强调对学校师生独特性与差异性的尊重，是国家课程开发的重要补充。国家课程开发注重基础性和统一性，尽管存在不少缺陷，但它在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题上却是至关重要的，这也是校本课程开发所无法企及的。校本课程开发充分尊重和满足师生及学校环境的独特性与差异性，有助于学校形成支持和激励性的氛围，有助于教育教学质量的提高。这也是国家课程开发难以兼顾的。它们各有优势，相互补充，其中任何一方都不难完全取代另一方。校本课程开发就是在试图弥补国家课程开发的局限性的过程中而出现的一种课程开发模式，是国家课程开发的重要补充。

有代表提出，我国处在校本课程开发刚被介绍进来的初始阶段，其意义很大部分在于调动教师积极参与课程开发的热情，从而提高教师的专业水准。校本课程开发在实践上的推广很大程度上取决于师资队伍的状况。也有代表认为，校本课程开发需要与之相适应的课程决策与管理机制，需要相应的条件，基本条件主要有：学校具有明确而独特的教育哲学思想和办学宗旨、学校有一个民主开放的组织结构、学校建立起体现学校办学宗旨和突出教师专业精神与技能的教学系统、学校形成较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制、学校合理开发与利用包括与课程专家合作与共享的课程资源等等。今天，我们不仅需要大力提高人们的认识，加快校本课程开发的研究和探索步伐，而且需要加强改善学校进行校本课程开发条件的建设，以真正推进国家课程、地方课程和学校课程在我国基础教育的具体实施。

五、课程论知识体系的构建

随着课程改革的深入和课程理论的发展，课程论知识体系的构建便引起越来越多的重视。与会代表对此进行了多层面、多形式的讨论。

对于课程研究的范围，可谓仁者见仁，智者见智。有代表认为，课程研究包括计划在学校做什么、实际上发生了什么和课程运作的环境。也就是包括三个方面，一是课程的基本部分，包括课程的意向、课程的内容、推行课程的方法和课程评价；二是课程的技术部分，包括如何规划课程、如何组织课程、如何改进课程；三是课程的社会环境，包括由谁来决定课程、什么因素影响课程、课程的次序如何决定和安排等等。也有代表提出，课程论知识体系的建构需考虑多种因素，主要有与普及义务教育的关系（考虑因普及教育制度引入后学生学习的个别差异、学习动机的外在化、整体学习公平等问题）、与其它教育研究范畴的关系（包括教育哲学、文化思想、教育社会学、教育经济学、教育科技、教育政策等宏观方面和青少年发展心理、学习动机、认知过程等微观方面）、与教师专业发展的关系（包括学生学习目的的确定、学习内容或经验的选择、学习组织和学习评价等）、处理多种课程要素而不只是某一种课程要素、处理多个层次而不是某一层次的课程设计与发展（包括学生、课堂、学校、社区、国家等层面）和与素质教育的关系。构建的范畴应包括实质性的、政治—社会的和技术专业性的。因而，应从主观的、个人的“思考”转而发掘课程知识的性质、各种课程研究方法的取向、研究者和实践者的关系，以建构更恰切的课程体系。

有代表认为，我国教育改革日益深化的趋势和课程理论系统自身结构演化的规律要求尽快建立课程论学科群，并提出了课程理论学科群的基本结构。其一是课程基础科学的学科群，由三个层次的学科群组成，第一个层次有课程心理学、课程社会学和课程哲学，第二个层次是课程概论（幼儿园课程概论、中小学课程概论、大学课程概论等），第三层次主要有课程原理、课程发展史和比较课程论；其二是课程工程科学的学科群，主要有课程设计、课程实施、课程评价和课程管理；其三是课程应用科学的学科群，主要包括课程开发、课程督导、课程管理制度等学科。当前，我国课程论学科尚未形成学科群，尤其是一些子学科，特别是一些基础性学科还没有建立起来，这反映了课程论的不成熟性。今后一段时期，课程研究的重要任务，就是采取必要措施，有计划地完善课程论学科群的建设，加快我国课程理论学科群的建设步伐，以提高课程研究的整体水平。

有代表考察教育学诞生以来学科结构的演变，针对课程与教学相互独立的危机，提出大课程论的观点和初步构想，并引发了众多的争论。有代表认为，过去通常的观点是教学包含课程、教学论包含课程论，而80年代以来，这一观点的缺陷逐渐被人们所认识，于是便产生了课程与教学相互独立和相互分离的观点。但这种观点容易使人们走向极端，出现教学研究与课程研究相互独立而相互脱离，而实际上课程与教学是无法分离的，在价值追求上也不应该是相互独立的。因此，教学论与课程论不应是相互独立，而应建构起一种大课程观与大课程论的新观念。这种大课程观坚持六大新理念：（1）强调课程本质上是一种教育进程，是一种实践状态的教育，它包涵了教学进程；（2）课程的属性和类型是多方面的，包涵了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包涵了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学；（3）课程系统包含着历时态课程要素和共时态课程要素；（4）课程构成是非常丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中又进一步分为决策层次构成和运行层次构成；（5）课程研制者是教师，从而构建起课程包涵教学的主体机制；（6）坚持辩证整合的教育价值观念，实现教育的社会价值与本体价值、教育的各种社会价值和各种本体价值之间的整合，体现出整合课程形态。今天，人们开始超越狭隘的课堂教学的立场，实现从教学到课程的重心转换，从而把教学问题纳入到课程问题的轨道，孕育出课程包含教学的大课程观和大课程论。有代表还认为，大课程的提出和研究有利于当前的课程改革，同时也有助于教学的开展和教学研究的深入，因而不但应允许大课程论的存在，而且应加强大课程论的研究。但也有代表认为，课程论和教学论都有其特定的研究领域或研究对象，各具有不同的理论系统，因而，大课程论的提出缺乏必要的理论依据，甚至还会影响教学工作的开展。还有代表认为，课程不存在大小，只存在研究方法的问题，大课程论容易出现课程观念的泛化，容易出现由此到彼的无意义的形式上的转移。关于大课程论的讨论，尽管存在不同的理解和认识，但对于人们确立正确的课程观念和课程论体系的建构无疑具有积极的意义。

六、课程设计

课程设计与课程评价是近年来人们关注的问题，这方面的研究成果也逐步增多。与会代表认为，无论是课程设计还是课程评价，都应与国家教育整体课程改革相适应，尤其是要以课程目标为依据。国家新课程改革目标主要体现的精神有：改革过分注重课程的知识传承价值，强调课程对于学生身心发展和适应终身学习的价值；改革课程结构门类过多、整齐划一，缺乏统整的偏向，加强课程结构的综合性与多样性；改革过分注重经典内容、学科体系的严密性和系统性的偏向，加强课程内容与社会发展和学生生活的联系；改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的偏向，倡导学生主动参与、交流、合作与探究等多种学习活动；改革考试过分注重学生的知识记忆，并以考试分数作为衡量教育成果的唯一评价标准的偏向，建立评价主体多元，标准多样的评价体系。这些目标及其所体现的基本精神应成为课程设计和课程评价的基本依据。同时，代表们还一致认为，应坚持“学生发展为本”的课程设计路线，围绕学生各方面及其潜能的发展这一核心，正确处理学生、知识和社会三者间的关系，合理统合课程各方面的因素，建构指向学生发展的整合的课程结构。

有代表认为，课程设计与学生生活存在多方面、多层次的联系。在教育中，学生生活涉及学生的理性生活、审美生活和道德生活，这些生活都应是课程设计所需要考虑的。但课程设计总是在强调理性知识的价值和强调儿童的价值之间摇摆，未能处理好科学世界与生活世界、儿童的现实生活与可能生活的关系。过去的课程设计只关注理性生活，局限于认知，不重视学生的情感与感悟，而认知、情感、感悟是人生生活的三大要素，缺一不可。因而，过去的课程把人类生活都定格于科学的世界中，导致远离生活世界，偏注科学世界；脱离现实生活，缺乏对学生可能生活的合理构建；趋向单一的理性生活，不能满足学生完满的精神生活的需要，从而造成学生生活的“殖民化”。重建学生完满的精神生活，是学生全面发展的内在要求，也是深化课程改革的迫切需要。课程设计应从理性生活、道德生活和审美生活等方面重建学生精神生活，注重认知、体验、感悟等生活形式的统一，现实生活与可能生活、科学世界与生活世界的结合，通过课程设计真正赋予学生生活意义和生命价值，把学生培养成为学习活动的主体、个体生活的主体和社会活动的主体。

有代表从基础教育实际出发，提出了课程设计的一些具体设想，认为课程设置上应当减少科目门类，进行恰当综合。如小学阶段，可以把所有课程综合确定为包括语文、数学的核心类课程，将思想品德、社会、劳动、心理健康、人口与环境等综合在一起的社会类课程，将自然、科技制作、计算机与信息技术综合在一起的科技类课程和包括体育、音乐和美术在内的体艺类课程四类；教学内容上不断更新学科知识，切实使教学内容贴近时代、贴近生活、贴近社会、贴近学生；教材编写上应注重方法引导，着重能力培养。尤其是要处理好学科性与综合性、经典性与时代性、基础性与发展性、学术性与技术性、知识与方法、已知与未知、定性与定量、统一与差异、知识体系与认知规律等多方面的关系。

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